EDUARDO MARTÍN RUANO
En la primera parte de esta serie de artículos concluimos que la disciplina económica es y debe ser un servicio social a la educación, que contribuya a mejorar la vida de todos los seres vivos y a articular sociedades justas, democráticas y sostenibles. Más aún estando en la coyuntura de una crisis climática.
Para este reportaje han colaborado con nosotros dos profesores universitarios, Javier Murillo Arroyo, profesor de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y de educación secundaria y José Miguel Rodríguez Fernández, profesor de la Universidad de Valladolid.
Nos interesaba conocer su experiencia, y para ello les preguntamos, en primer lugar, acerca de la pluralidad de las guías docentes y la evolución de sus contenidos, así como por la conexión entre la enseñanza económica y la realidad social, ambiental y política.
Ambos lo tienen claro: la pluralidad de enfoques en el pensamiento económico se refleja muy poco. José Miguel matiza que puede existir un mayor grado de diversidad en las materias de Política económica, Economía mundial, Economía española o Economía del desarrollo. Por su parte, Javier cree que uno de los mayores riesgos que prevalecen es el de presentar los contenidos a los estudiantes desde esta perspectiva, como si fuera la única posible. Es decir, no solo es que no se dé cabida a otros paradigmas, sino que ni siquiera se suele presentar al alumnado el carácter conflictivo que tiene la Economía como disciplina científica. Se hurta el debate sobre los diferentes enfoques hasta el punto de no hacer conscientes al alumnado de la existencia de distintas corrientes de pensamiento para explicar los problemas económicos.
Parecería que la crisis del 2008 y sus efectos devastadores en los años posteriores habrían contribuido a introducir en la enseñanza de la economía de la universidad nuevos conceptos y corrientes que fomentaran hacer las cosas “de otra manera”. Aunque ha habido una cierta utilización de enfoques más críticos en asignaturas como Economía financiera, no es lo habitual, según la experiencia de Javier y José Miguel. La posición secundaria que mantienen con otros enfoques teóricos no se corresponde con su capacidad para explicar la realidad económica. El enfoque convencional es hegemónico porque sus conclusiones resultan funcionales para los intereses de la clase dominante.
Astrid Agenjo Calderón, profesora de la Universidad Pablo Olavide, señala un problema adicional: la falta de perspectiva de género y el sesgo androcéntrico de la disciplina. Es decir, la economía no está protagonizada por un ser humano genérico dotado de razón, sino por un sujeto con unas características y necesidades muy concretas al que se atribuye la representación del conjunto de la humanidad. Nos referimos al “BBVA”: blanco, burgués, varón, adulto, heterosexual, sin discapacidad…, el cual ha protagonizado la generación de conocimiento económico y se ha erigido como el agente representativo de las teorías económicas (el homo economicus).
La percepción del alumnado
Poniendo el foco en el alumnado, preguntamos si suelen manifestar malestar por las visiones impartidas. La respuesta de José Miguel es muy visual: “¡Qué más quisiera! El alumnado que conozco tiende más bien a aceptar pasivamente el enfoque adoptado por el profesorado”, señala. “Sólo en contadas ocasiones solicita alguna explicación adicional en cuyo fondo puede vislumbrarse una diferente visión del mundo. O, como mucho, presenta una experiencia personal que, sin ánimo de contradecir el enfoque aplicado por el profesorado, le ha generado una duda al respecto por no encajar bien lo señalado en clase y su vivencia práctica”.
Sin embargo, Javier señala que “es habitual que, especialmente en los cursos más elevados de grado, haya alumnos que reivindiquen la presencia de otros enfoques con mayor capacidad explicativa en los planes de estudio”. Tal es así que en la UCM son los estudiantes los que, a través de la asociación Economía Alternativa, han tenido que tomar la iniciativa para organizar sus propios cursos, en los que encontrar enfoques alternativos a los que habitualmente se trabajan en los programas oficiales.
Hablar de visiones alternativas no significa tratarlas como teorías perfectas, ya que también pensamos que es necesario una crítica a sus enfoques, que tienen carencias y han de ser sometidos a valoraciones críticas.
Por último, sobre la libertad que tienen para dotar de distintos enfoques a sus materias, los entrevistados sienten que ésta existe, pero señalan que el hecho de que el alumnado no esté familiarizado con enfoques heterodoxos supone una dificultad importante. “Antes de poder abordar algunos de los contenidos de las materias que imparto, se hace necesario ofrecerles una serie de rudimentos básicos para que conozcan mínimamente los rasgos básicos de cada una de estas otras escuelas”, explica Javier.
A su vez, José Miguel remarca que estamos en un buen momento para introducir nuevas visiones. La preocupación por determinados temas como el compromiso ético, la responsabilidad social, la sostenibilidad, la igualdad de género o la aceptación y el orgullo de la diversidad aparecen, al menos sobre el papel, como competencias educativas transversales tanto estatales como europeas.
Por estas razones, hay profesorado que siente la “obligación” de ofrecer una pluralidad de visiones en las aulas, como señala Javier. Sería deshonesto, desde el punto de vista social e intelectual, hacer pasar un enfoque como el único posible para explicar todos los fenómenos económicos.
